窦桂梅：《秋天的怀念》教学实录

教学预设：
　　1．在“秋天”的回忆中，理解“母爱”的内涵。
　　2．在“怀念”的情意中，感受“爱母”的思绪。
　　3．在“秋天的怀念”中，获得“自己”的思考。
　　教学层次：
　　感受“娘俩”的好好儿活；
　　探究“我俩”的好好儿活；
　　思考“我们”的好好儿活。
　　教学步骤：
　　读出韵味
　　读出思考
　　读出韵味

　　一、感受“娘俩”的“好好儿活”
　　师：今天，一位新的老师来给你们上课，刚才听主持人介绍，我从哪儿来？
　　生：清华大学。（笑）
　　师：是清华大学附属小学。
　　师：今天的课上，要为同学们带来什么礼物呢？我想起了我们学校的一位校友，
　　他叫史铁生。这位在我们学校毕业的学生，今年已经54岁了，21岁的时候，突然的重病使他高位截瘫。也就是在那一年，他的母亲也去世了，这么多年来，儿子一直用文字表达对母亲的感受。请同学们一起默读下面这段话。看你读到了什么。
　　（课件出示：“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”——《合欢树》）
　　生：（学生默读后发言）我读到了他对母亲的思念。他把上帝招她回去作为安慰。
　　生：作者心中的母亲活得太苦了——“闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’”（师板书：苦）
　　（点评：介绍作者的同时也介绍作者的作品，很自然地把课外读物引入课堂把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气。这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。她围绕作者史铁生来组织读物。把一篇文章置于作者一组文章之中：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等。互文理解，教材外的几篇帮助学生对教材进行深入理解，由教材又引出作者的其他作品，激发学生去读教材外的更多篇，窦老师找准了课内外结合的点，巧妙地处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。这是窦老师对以“主题”构建课堂的又一次成功尝试。学生一定会对史铁生留下深刻的印象，课后一定会去找史铁生的作品来读的。至于听课的教师，就更不用说了——名师授课的一个重要意义就在于培训教师——不是吗？一篇课文只是一个例子，一堂课只是语文教学网络中的一个点，窦老师正是充分发掘了这个“点”的作用，以点带面，起到了“四两拨千斤”的作用。）
　　师：他的好多文章都表达了这份感情，比如课前发给同学们的——
　　生：《秋天的怀念》。
　　师：作为高年级的同学，我相信大家的自学能力。我看到，同学们有很好的读书习惯，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。
　　（课件出示：“自测：正确——流利——有感情”）
　　生1：我觉得我到了“有感情”。
　　师：好哇，想坐下可不行。（对着同学们说）他说他读到了“有感情”，咱就听听，
　　他怎么个“有感情”。听人家读要听音儿，等一会儿我们可要对他进行一番评价的啊！（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！
　　生1读：“邻居们……”（略）
　　师：想让谁评价？主动权给你了。（学生自己选择同学对己评价）
　　生2：他读得……
　　师：（提示）你对他说话，要用“你”——
　　（点评：“他”变成“你”，学生第一次体验了“面对面”的评价，很真诚，很兴奋。师生之间的评价，变成了生生之间的评价。我们看到了评价的主动权在学生，看到了动态评价的价值。）
　　生2：你读的很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你应该读得长一点。（众笑）
　　生1：我是因为激动的原因。
　　师：也就是说，你读得太短，人家没感觉，你自己激动，人家还没感觉到。你愿意继续读下去呢，还是让别人读下去呢？主动权给你。
　　生1：（继续读下去）“看着看着……”
　　师：请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。
　　生2：没错，你读是很有感情，但你有添字也有减字的现象，刚才你读的……
　　师：根据你平时对他的了解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好。
　　生2：凭着我对他的了解，我想他是太激动了。（生1频频点头）
　　师：读正确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准要求呢。对他的读的感情如何，你也可以评价一下。
　　（点评：窦老师的人文思想凸显在每一个细节，在学生发言时，非常注意保护学生的积极性。学生间的评价喜欢挑刺，窦老师巧妙地引导学生全面客观地评价，既激励学生，又让学生看到自己的不足，让评价双方都有“面子”。）
　　生2：我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。
　　师：既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。（众笑）你还有什么别的见解？同桌要说话了。好，你说！
　　生3：我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像：“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。
　　师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？
　　生1：我觉得你说得很正确。谢谢！
　　师：你对他的态度满意吗？
　　生3：满意。
　　师：给他们掌声！（学生鼓掌。）掌声的原因，他们能发表自己的看法，这是难能可贵的！尤其是同学们对课文中出现的儿话音较多的两句读得很准。我们再读读。（读“咱娘俩在一块儿要好好儿活，好好儿活”；“我俩在一块儿要好好儿活”——强化之为后文作铺垫。）
　　师：你们刚才给我的启发怎么那么大呀！一下子让我觉得，平常说的这个“有感情”，怎么这么模糊！他有感情的读，是这样，可那位同学的朗读却是那样的。
　　生：有人声音细，有人声音粗，有人性格深沉，有人性格外向。
　　生：由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。
　　师：是啊，读书是个人的，我们在尊重别人的朗读的同时，我们也有自己的滋味，我们不再评价别人，你读得“真有感情”啊。这真有感情，而应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。（出示课件“读出韵味”）
　　（点评：“读出感情”是语文课堂经常听到的，可什么才是“有感情”，确实是一个模糊概念。读一段文字，根据自己的理解，带这种感情可以，带那种感情也可以。“由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。”既要尊重别人，又要读出个性理解。窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”。读出自己的理解，读出自己的体验，读出自己的韵味，这才是真正的“读出韵味”了。）
　　师：让我们一起再大声提示一下自己。
　　生：读出韵味。
　　师：不信，我们先读读课题的韵味。
　　师：（板书）怀念、秋天——生读这两个词语；中间加一个字“的”——生读出这个词组）。注意：怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景？
　　生1：怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
　　师：带着你的想象读课题。（读略）
　　生：“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……
　　师：带着你的理解读出你的韵味。（读得陶醉）
　　生：我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
　　师：好，带着你的体会读吧。（读得舒缓）
　　师：注意：把这两个词语调一下，再读。
　　生：秋天的怀念。
　　师：有什么变化？最后一个男孩，虽然你在最后，但是我注意到你了。
　　生：词语位置变了，我觉得秋天的某个事件或者某个人物……变成了深深的怀念。
　　生：或者怀念秋天里的给自己留下感慨的一片叶子或者一片花瓣……
　　生：我明白了，这秋天的景啊，人啊，事啊，沉淀成了一种感情就是怀念。
　　师：读出你的理解了哟，这题目的韵味儿就出来了！（拍该学生肩膀，众笑。）
　　（点评：读出韵味，当然要读出课题的韵味。巧妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。）
　　师：现在我们就走进课文,品品课文中文字的味道。
　　师：通过读书，我们知道课文写了几次秋天里看菊花的故事？
　　生：两次。第一次没有去成，第二次去了。不过是和妹妹去的。第一次母亲要推着他去，没去成。
　　师；这是为什么？
　　生；他双腿瘫痪，脾气变得暴怒无常——根本没有心情的。
　　师：是的，作为21岁的年轻人，突然得了高位截瘫，自然受不了这个打击。读读课文，让我们体会他脾气变得暴怒无常时的心情。
　　生：“双腿瘫痪后……”（学生读的好）
　　师：（引读课文，进一步深化）望着望着北归的雁阵，他会——
　　生：把眼前的玻璃砸碎；
　　师：听着听着李谷一甜美的歌声，他会——
　　生：猛地把东西摔向前面的墙壁。
　　师：还有呢，妈妈要他去北海看菊花，他喊着——
　　生：不，我不去，我活着有什么劲！
　　（点评：这一堂课里，窦老师三次使用这段教材进行引读。“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在怎样的情况下，“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会